Die Bedeutung von Wohlbefinden und Sozialklima für Inklusion.

Autor/in	Hascher, Tina
Titel	Die Bedeutung von Wohlbefinden und Sozialklima für Inklusion.
Quelle	Aus: Lütje-Klose, Birgit (Hrsg.); Miller, Susanne (Hrsg.); Schwab, Susanne (Hrsg.); Streese, Bettina (Hrsg.): Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen - Empirische Befunde - Praxisbeispiele. Münster; New York: Waxmann (2017) S. 69-79Verfügbarkeit
Reihe	Beiträge zur Bildungsforschung. 2
Beigaben	Literaturangaben S. 76-79
Sprache	deutsch
Dokumenttyp	gedruckt; Sammelwerksbeitrag
ISBN	3-8309-3565-X; 978-3-8309-3565-0
Schlagwörter	Wohlbefinden; Soziale Beziehung; Schule; Schulkultur; Schulform; Integrative Schule; Inklusion; Einflussfaktor; Wirkung
Abstract	Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, welche Rollen dem individuellen Wohlbefinden und kollektiven Sozialklima im Kontext schulischer Inklusion zukommen. Wohlbefinden und Sozialklima können in einem Modell wechselseitiger Kausalität sowohl als unabhängige Variablen, d.h. als Prädiktoren für Inklusion, als auch als abhängige Variablen, also als Zielkriterien von Inklusion, definiert werden. Dementsprechend sind zwei Wirkmodelle postulierbar, und der Zusammenhang von Wohlbefinden, Sozialklima und Inklusion ist auf zwei Ebenen zu betrachten: Gelingensbedingungen von Inklusion: Wohlbefinden und Sozialklima sind Grundlagen, auf denen sich Inklusion entwickeln kann. Ergebnisse von Inklusion: Wohlbefinden und Sozialklima resultieren aus gelungener Inklusion. Der Zusammenhang von Wohlbefinden und positivem Sozialklima sowie Inklusion ist damit reziprok zu denken: Sie können Bedingungen für Inklusion schaffen und sind zugleich davon abhängig, dass sie gelingt (Schwab et al., 2015). Nach einer kurzen Einführung in die Begriffe Wohlbefinden und Sozialklima erläutert der vorliegende Beitrag die Kernanliegen dieser zwei Ebenen und gibt abschließend einen Ausblick, welche theoretischen Zugänge und empirischen Fragestellungen die Forschung künftig bereichern könnten. Auf eine Gegenüberstellung unterschiedlicher Schulformen im Sinne eines Vergleichs sog. inklusiver versus sog. separierender Schulformen wird explizit verzichtet. Vielmehr soll die Position herausgearbeitet werden, dass es neben der allgemeinen Bereitstellung inklusionsfördernder Strukturen (Makroebene) vor allem an der Gestaltung und Qualität der Einzelschule (Meso- und Mikroebene) liegt, inwiefern sich Schülerinnen und Schüler wohl fühlen und das Sozialklima positiv ist (z.B. Saab & Klinger, 2010). Inklusion wird anhand von fünf Kriterien bestimmt: availability, accessability, acceptability, adaptability, participation (UN-BRK, 2005; Powell, 2015). Die folgenden Überlegungen basieren auf einem breiten Inklusionsverständnis, wonach diese Kriterien nicht auf Menschen mit Behinderungen beschränkt sind. Vielmehr kommen aus der Perspektive der Heterogenität alle Kinder und Jugendlichen (z.B. bezüglich Eingangsvoraussetzungen, Lernpräferenzen, Leistungspotenziale, biografische Schulerfahrungen, Persönlichkeitsaspekte) in den Blick (Trautmann & Wischer, 2011). (DIPF/Orig.).
Erfasst von	DIPF \| Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Frankfurt am Main
Update	2019/4